Educación musical inclusiva y estudiantes con discapacidad visual

La educación musical para personas con discapacidad visual atraviesa actualmente un momento crucial en su objetivo por convertirse en un entorno educativo preparado para la inclusión. Existe poca investigación en este campo, y mucha menos en el campo de la educación musical a personas con discapacidad visual, por lo que no hay actualmente ninguna definición concreta. Se hará entonces una aproximación desde el panorama actual.

La principal dificultad radica en que el profesor que no tiene experiencia o formación se encuentra con innumerables dudas e incertidumbres acerca de cómo enseñar a una persona con discapacidad visual, muchas de las cuales están relacionadas con el funcionamiento del sistema de escritura musical en Braille, el acceso a materiales didácticos transcritos o adaptados, las estrategias de enseñanza que se deben utilizar en clase, la comunicación con el alumno, etc” (Chaves, 2013). Asimismo, aunque existan servicios de apoyo a la inclusión, “la asesoría que se pueda obtener de un especialista que no tenga conocimientos musicales no constituye una solución específica a los retos de orden musical y pedagógico con que se encuentra el profesor de música en su día a día” (McDowell, 2010).

La educación musical inclusiva se centra en el aprendizaje grupal en el aula, ya que a pesar de los apoyos complementarios que puedan obtenerse fuera de ella “el núcleo básico de la escolaridad del alumno integrado se desarrolla dentro del grupo-clase” (Puigdellívol, 2009). En este sentido, utilizaremos el término “aula regular de música" para referirnos al aula en que se imparte la música como área de conocimiento específico” (Pino, 2016).

Algunos de los principales retos de la educación musical inclusiva para personas con discapacidad visual son que el profesor a cargo de un aula de música integrada (por estudiantes con y sin discapacidad visual) cuente con un set genérico de estrategias pedagógicas efectivas que aunque no sean absolutas –ni deban serlo- proporcionen instrucciones que beneficien a todos los estudiantes de la clase (...). Igualmente, los profesores deben estar en la capacidad de hacer adaptaciones al currículo, a las actividades de la clase y a los materiales, de manera que los estudiantes puedan aprender exitosamente dentro del aula de música integrada (McDowell, 2010).

Será necesario también ampliar la plantilla de profesionales capacitados para la enseñanza de los ciegos e incrementar la elaboración de nuevos materiales adaptados que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de música (Chaves, 2013).


Fuentes consultadas

Chaves, A. (2013). La enseñanza de la música para personas con discapacidad visual: elaboración y evaluación de un método de guitarra. Tesis de doctorado. Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona.

Mcdowell, C. (2010). “An Adaption Tool Kit for Teaching Music”. Teaching Exceptional Children Plus, 6(3). 1-20.

Pino, A. (2016). La educación musical para estudiantes con discapacidad visual: aspectos clave para la inclusión. Tesina de máster. Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona.

Educación inclusiva

La inclusión significa acoger a todos por igual con los brazos abiertos en las escuelas y comunidades, al mismo tiempo que implica el final de las etiquetas, de la educación especial y de las aulas especiales, pero no de los apoyos necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las aulas integradas (Pearpoint y Marsha, 2001).

Exclusión - segregación - integración - INCLUSIÓN

En la enseñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos los alumnos (Pearpoint y Marsha, 2001). Por su parte, Onrubia (2009: p. 54) señala que el modelo más consciente con los objetivos y propuestas de la educación inclusiva es el de la enseñanza adaptativa, pues “combina el mantenimiento de unos objetivos y aprendizajes comunes para todos los alumnos con la adaptación de las formas y métodos de enseñanza a las características de esos mismos alumnos”.

En la enseñanza inclusiva se parte de la filosofía de que todos los alumnos pertenecen al grupo, se fomenta la enseñanza adaptativa prestando asistencia a los alumnos para que consigan los objetivos curriculares trazados, y los apoyos requeridos son prestados en el mismo lugar en que el alumno está escolarizado, lo que supone que en lugar de llevar al alumno al servicio de apoyo, es éste el que se acerca a él (Stainback, Stainback y Jackson, 2001).

Fuentes consultadas

Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación musical. En C. Giné (coord.) La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 49-62). Barcelona: Horsori.

Pearpoint, J. y Marsha, F. (2001). Prólogo: Significado real de la inclusión. En S. Stainback y W. Stainback. Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 15-18) (trad. Pablo Manzano) Madrid: Narcea.

Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, J. (2001). Hacia las aulas inclusivas. En S. Stainback y W. Stainback. Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 21-22) (trad. Pablo Manzano). Madrid: Narcea.

Educación especial e inclusión

Antes de entrar a hablar de educación musical inclusiva para personas con discapacidad visual, necesitamos entender lo que es la inclusión. Y para entender lo que es la inclusión, antes es necesario hacer un breve recorrido por la historia de la educación dirigida a personas con discapacidad.

Educación especial

La educación especial surge a principios del siglo XX dentro del contexto europeo y norteamericano a raíz del establecimiento de la enseñanza obligatoria. Fue creada con buenas intenciones, pero terminó por convertirse “en un sistema de apoyo a la segregación” (Pearpoint y Marsha, 2001: p. 15). En la educación especial se intentó "proteger al individuo «normal» del «a-normal», segregando y confinando a éste en instituciones específicas, alejadas de los espacios, usos y costumbres de la sociedad «normal»” (Martínez, s.f).

     Principio de normalización

En el año 1959 es introducido el principio de normalización, cuya intención era la de producir en el medio educativo “el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras” (Miñambres, 2004: p. 13). El principio de normalización se refiere a la "utilización de medios culturalmente normativos para permitir que las condiciones de vida de una persona sean, al menos, tan buenas como las de un ciudadano medio, así como para mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta, apariencia, estatus y reputación" (Egea, s.f).

En el principio de normalización se da una actitud según la cual es el deficiente el que debe ser protegido frente a la sociedad. El individuo «a-normal» es un minusválido, un disminuido, necesitado de amparo y protección en instituciones específicas apartadas de la sociedad. La motivación es aquí diferente, pero el resultado es idéntico al de la actitud anterior (Sanz, 1995). Asimismo, a pesar de que con su formulación el entorno ya se ve comprometido, en el principio de normalización sigue siendo el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse a su medio. A partir de esto empieza a verse la necesidad de que también el medio se aproxime al sujeto (Egea, s.f).

Principio de integración

El principio de normalización empieza a tener presencia en la formulación de políticas de intervención sobre la discapacidad, por lo que en 1978 se plantea la necesidad de que el medio debe poner de su parte aproximándose al sujeto y no solo en sentido inverso, con lo que se crea el principio de integración en el contexto escolar con la redacción del Informe Warnock (Mary Warnock, UK).

El principio de integración en el ámbito escolar, dentro de su formulación en el Informe Warnock, hace referencia al derecho que tienen todos los niños de asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin la posibilidad de ser excluidos. En él se hace mención de las atenciones especiales que esto conlleva, pero siempre respetando su derecho a la educación dentro del sistema ordinario (Egea, s.f).

Principio de inclusión

Finalmente, en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales tiene lugar la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), es donde se hace el paso de la normalización al principio de inclusión. El principio de inclusión se refiere a “la consecución de los principios de no discriminación, a proveer las mejores condiciones y oportunidades para mejorar la dotación personal e involucrar a todos en las mismas actividades acordes a su edad, estatus y medios personales” (Egea, 2008: p. 20).

El principio de inclusión significa acoger a todos por igual con los brazos abiertos en las escuelas y comunidades, al mismo tiempo que implica el final de las etiquetas, de la educación especial y de las aulas especiales, pero no de los apoyos necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las aulas integradas (Pearpoint y Marsha, 2001).


Fuentes consultadas

Egea, C. (2008). Fenomenología de la discapacidad (tema 01) del curso Técnicas educativas y psicopedagógicas en la discapacidad visual. Instituto Virtual de Ciencias Humanas. Recuperado de:http://www.ivch-cursos.es/ivch/

Martínez, I. (2008). Discapacidad visual e integración educativa: fundamentos filosóficos (tema 07) del curso Técnicas educativas y psicopedagógicas en la discapacidad visual. Instituto Virtual de Ciencias Humanas. Recuperado de:http://www.ivch-cursos.es/ivch/

Miñambres, A. (2004). Atención educativa al alumnado con dificultades de visión (pp. 13-18). Málaga: Ediciones Aljibe.

Pearpoint, J. y Marsha, F. (2001). Prólogo: Significado real de la inclusión. En S. Stainback y W. Stainback. Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 15-18) (trad. Pablo Manzano) Madrid: Narcea.

UNESCO (1994). Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca, España: UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de España.