Evaluación

En grupos, preparar dos actividades para trabajar con los estudiantes con discapacidad visual. Aparte de ponerlas en práctica con los niños, las dos actividades deben ser entregadas por escrito con la siguiente información:

1. Descripción de la actividad
2. ¿Cuál es el objetivo principal de la actividad?
3. ¿La actividad es inclusiva? ¿Por qué?
4. ¿Qué puede hacerse para que todos los estudiantes puedan participar en la actividad?
5. ¿Qué estrategias son utilizadas en la actividad adaptada?
6. ¿Se utiliza algún tipo de material en la actividad adaptada?
7. ¿Cómo es adaptado el material? 

Adaptación de material

En la adaptación de materiales es necesario hacer una diferenciación entre los materiales que necesitan adaptación (requieren de una elaboración especializada y son utilizados como apoyo visual de la información), y los que no necesitan adaptación (que pueden ser utilizados normalmente al involucrar otros sentidos como el oído y el tacto) (Pino, 2016).

Es necesario adaptar materiales cuando éstos son utilizados como apoyo visual de la información.  En muchos casos,  los materiales pueden requerir de una elaboración especializada y pueden ser de dos tipos:

Adaptación del material visual no escrito, como por ejemplo los relieves, objetos y formas (material didáctico).

Adaptación del material escrito, que son las partituras, los apuntes y los libros en musicografía Braille (material transcrito).

Materiales en el aula inclusiva

Los materiales son todas aquellas herramientas físicas y tecnológicas utilizadas como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con discapacidad visual en el contexto del aprendizaje musical. Estos materiales varían y se adaptan al momento del proceso de aprendizaje musical en el que se encuentre el estudiante (Pino, 2016).

Los materiales utilizados en el aula inclusiva son:

El material didáctico, que es usado principalmente dentro del aula regular de música como una adaptación de los contenidos, de manera que la información que se quiere transmitir en la clase sea accesible al estudiante con discapacidad visual. Ejemplos: relieves de las figuras rítmicas y del pentagrama, objetos, formas simbolizando figuras o estructuras musicales, etc.

El material transcrito, que son las transcripciones del material de clase al sistema Braille. En su mayor parte se refiere a las partituras, incluyendo los libros de solfeo, las partituras de análisis y las partituras de instrumento.

El material técnico, que es usado como tecnología de apoyo tanto en el contexto del aula regular de música como fuera de ésta. Este tipo de material contribuye a la autonomía del estudiante dentro y fuera de clase. Los principales materiales técnicos utilizados son: la pizarra y el punzón, la máquina Perkins (máquina para escribir en Braille), el computador con software especializado y lector de pantalla, la línea Braille, la impresora Braille, entre otros.

Actividad de audición adaptada

*En la actividad de clase se hacía solo hasta el minuto 2:07

Ballet Sylvia. Pizzicatto. Leo Delibes (1836 – 1891)

Primera audición

En círculo, sentados, se escucha en silencio y sin hacer ningún movimiento la introducción. Antes de empezar la sección A se dice en voz alta “ahora con dos dedos contra el suelo”. Al empezar la sección B decir en voz alta “ahora le damos la mano al compañero y seguimos el movimiento de la música”. Al volver a A vuelve a hacerse el sonido de los dedos contra el suelo.

Segunda audición

En círculo, de pie, antes de la segunda audición se pide que cada uno exprese de la forma que quiera la primera parte de la pieza (introducción). Antes de la sección A se dice en voz alta “ahora con dos dedos contra las piernas”, y marcar con dos palmadas fuertes los acordes de final de sección. Al empezar la sección B decir en voz alta “ahora cada uno expresa el movimiento como quiera”. Al volver a A decir “otra vez dos dedos contra las piernas” y marcar con dos palmadas fuertes los acordes finales.

Al finalizar la segunda audición preguntar “¿cuántas secciones hay?”.

Tercera audición

Antes de la tercera audición se pide que cada uno exprese de la manera que quiera las diferentes secciones, y que al llegar a la sección B canten la melodía.

Al finalizar la tercera audición preguntar:

ü  ¿Cuál es el elemento más destacable de toda la pieza?

ü  ¿Cómo está conformada la introducción?

ü  ¿Cómo es la sección B?

Actividad adaptada del libro: Malagarriga, T; Valls, A. (2003). La audición musical en la educación infantil.  P. 109-114. Ediciones Ceac: Barcelona.

Estrategias en el aula inclusiva

Las estrategias son todas aquellas acciones pedagógicas específicas que son utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante con discapacidad. Parten de las necesidades concretas propias de la discapacidad visual en el contexto del aprendizaje musical (Pino, 2016).

Las estrategias en el aula inclusiva son propias del aula regular de música, y se complementan con las adaptaciones hechas a las actividades. Las principales estrategias a tener en cuenta por el profesor en el aula de música inclusiva son:

ü  Describir lo que hay en el pentagrama

ü  Utilizar la audio-descripción

ü  Utilizar el lenguaje de forma más concreta y precisa

ü  Sustituir el lenguaje gestual por el lenguaje más explicativo

ü  Utilizar la información verbal del movimiento y dar espacio para integrarlo

ü  Tener en cuenta la percepción analítica secuencial de las personas ciegas

ü  Usar la técnica del modelaje

ü  Utilizar la mayor parte de recursos musicales posibles 

Adaptación de actividades

Las adaptaciones son las acciones que permiten al estudiante con discapacidad visual el acceso a la información visual usada como medio para el aprendizaje dentro del aula de música. Implican la elaboración de materiales, adecuación de las metodologías y ajustes en las actividades de clase (Pino, 2016).

En la adaptación de actividades (Pino, 2016) se hace una diferenciación entre las actividades que necesitan adaptación (las que utilizan mediaciones visuales) y las que no necesitan adaptación (las que no utilizan mediaciones visuales).

Las preguntas clave que como profesores nos guían para saber si una actividad necesita ser adaptada, o si por el contrario es naturalmente inclusiva, son:

1. ¿Cuál es el objetivo principal de la actividad?
2. ¿La actividad es inclusiva?
3. ¿Qué puede hacerse para que todos los estudiantes puedan participar en la actividad?

Tras responder a estas preguntas, si la actividad es naturalmente inclusiva, podremos realizarla tal como la teníamos planeada. En caso de que la actividad no sea inclusiva, procederemos a identificar los puntos en que debe ser adaptada, llevaremos a cabo las acciones necesarias para hacerlo, y las combinaremos con las estrategias inclusivas para el aula de música.

Las actividades que son naturalmente inclusivas, y que por lo tanto no necesitan de adaptaciones, son las que son las que son más vivenciales y sensoriales, e involucran por lo general la canción y la audición. Las actividades que necesitan de adaptación son las que requieren un apoyo visual, o escrito, en las que hay que encontrar un modo paralelo de comunicación para que llegue la información.

A continuación se presenta a manera de ejemplo una actividad en la cual aplicaremos las preguntas clave descritas anteriormente para ayudarnos a reconocer si ésta debe ser adaptada o no.

La actividad desarrolla la competencia de los ritmos de negra, dos corcheas y silencio de negra. En la actividad original se sugiere el método convencional, en el cual se muestra en el tablero la notación rítmica de una canción trabajada en clase. Ésta debe ser leída por los niños con las sílabas rítmicas del Método Kodály y posteriormente debe ser reconocida. A continuación se muestra la descripción completa de la actividad:

Adivinar canciones conocidas escuchando el ritmo. (Competencias: Ritmo de negra, dos corcheas y silencio de negra).

Actividad

Reconocer una canción conocida escuchando el ritmo. 1. Maestro: escribe el ritmo de una canción conocida en el tablero. 2. Niños: leen el ritmo en Ta’s y Ti-ti’s. 3. Maestro pregunta: ¿qué canción es ésta? 4. Niños: adivinan la canción. 5. Maestro y niños: cantan la canción con las palmas.

                                                             (Zuleta, 2008)

Ahora contestaremos las preguntas clave en relación a la actividad, una por una:

¿Cuál es el objetivo principal de la actividad?

En esta actividad, el objetivo central es el de reconocer las figuras rítmicas por su duración y hacer una ejecución activa del ritmo para poder reconocer la canción.

¿La actividad es inclusiva?

No.

¿Por qué? Porque al depender del elemento visual (en este caso la lectura de la melodía en el tablero) no será posible incluir al niño invidente dentro de la actividad. Esto quiere decir que la actividad necesita de adaptación.

¿Qué puede hacerse para que todos los estudiantes puedan participar en la actividad?

La característica que tienen todos los niños a su favor en esta actividad es que todos pueden reconocer auditiva y vivencialmente la duración de cada una de las figuras rítmicas, ejecutarlas, y además reconocer la canción por su ritmo.

 Por lo tanto, como el objetivo central de esta actividad no es el de la lectura, la actividad puede ser planteada desde el reconocimiento auditivo (y no visual) de las figuras rítmicas, en donde el maestro palmea el ritmo, los niños lo imitan y hacen el reconocimiento de las figuras rítmicas utilizadas. Luego, siendo ya conscientes de las figuras empleadas, ejecutan el ritmo (parte vivencial) y averiguan la canción planteada por el profesor, obteniendo el mismo resultado que en la actividad inicial. A continuación se muestra la actividad original, y a su lado la misma actividad adaptada.

Adivinar canciones conocidas escuchando el ritmo. (Competencias: Ritmo de negra, dos corcheas y silencio de negra).
Actividad original	Actividad adaptada
Reconocer una canción conocida escuchando el ritmo. 1. Maestro: escribe el ritmo de una canción conocida en el tablero. 2. Niños: leen el ritmo en Ta’s y Ti-ti’s. 3. Maestro pregunta: ¿qué canción es ésta? 4. Niños: adivinan la canción. 5. Maestro y niños: cantan la canción con las palmas.	Reconocer una canción conocida escuchando el ritmo. 1. Maestro: palmea el ritmo de una canción conocida. 2. Niños: repiten y traducen a Ta’s y Ti-ti’s. 3. Maestro pregunta: ¿qué canción es ésta? 4. Niños: adivinan la canción. 5. Maestro y niños: cantan la canción con las palmas.

Recursos de enseñanza-aprendizaje el el aula de música inclusiva

Los elementos que intervienen en la inclusión de estudiantes con discapacidad visual en el aula de música son:

(Pino, 2016)

Ver la música con otros ojos

Este blog hace parte del proyecto Ver la música con otros ojos: un proyecto por la inclusión de las personas con discapacidad visual en Colombia, hecho gracias al soporte de la Fundació Autònoma Solidaria de la Universitat Autònoma de Barcelona, en cooperación con la Pontificia Universidad Javeriana y el Instituto para Niños Ciegos Fundación Juan Antonio Pardo Ospina.

Tipos de discapacidad visual

Se distinguen cuatro categorías para las personas con discapacidades visuales que resultarán relevantes para entender su funcionamiento dentro del aula de clase. Identificarlas será el punto de partida para lograr la inclusión educativa de estos alumnos. Las categorías son:

Los ciegos son aquellos sujetos que aprenden mediante el sistema Braille y que no pueden utilizar la visión para adquirir ningún conocimiento. Pueden carecer totalmente de visión o tener una pequeña percepción de la luz.

Los ciegos parciales tienen unas posibilidades visuales mayores que los ciegos. Pueden tener una mayor capacidad de percepción de la luz, percibir bultos y contornos, algunos matices de color, etc. Aprenden también mediante el sistema Braille.

Las personas con baja visión tienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. No se les debe educar como ciegos, pero necesitarán aprender el sistema táctil para desenvolverse mejor en la parte académica.

Los sujetos limitados visuales necesitan una iluminación o presentación de objetos y materiales que se adecúen a sus necesidades. Sin embargo, pueden funcionar normalmente con compañeros videntes en el ámbito educativo. 

(Herranz y Rodríguez, 1989)


Fuentes consultadas

Herranz, R. y Rodríguez, E. (1989). Los deficientes visuales y su educación en aulas de integración: orientaciones para la integración escolar de los deficientes físicos (pp. 11-13). Madrid: UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA.

Educación musical inclusiva y estudiantes con discapacidad visual

La educación musical para personas con discapacidad visual atraviesa actualmente un momento crucial en su objetivo por convertirse en un entorno educativo preparado para la inclusión. Existe poca investigación en este campo, y mucha menos en el campo de la educación musical a personas con discapacidad visual, por lo que no hay actualmente ninguna definición concreta. Se hará entonces una aproximación desde el panorama actual.

La principal dificultad radica en que el profesor que no tiene experiencia o formación se encuentra con innumerables dudas e incertidumbres acerca de cómo enseñar a una persona con discapacidad visual, muchas de las cuales están relacionadas con el funcionamiento del sistema de escritura musical en Braille, el acceso a materiales didácticos transcritos o adaptados, las estrategias de enseñanza que se deben utilizar en clase, la comunicación con el alumno, etc” (Chaves, 2013). Asimismo, aunque existan servicios de apoyo a la inclusión, “la asesoría que se pueda obtener de un especialista que no tenga conocimientos musicales no constituye una solución específica a los retos de orden musical y pedagógico con que se encuentra el profesor de música en su día a día” (McDowell, 2010).

La educación musical inclusiva se centra en el aprendizaje grupal en el aula, ya que a pesar de los apoyos complementarios que puedan obtenerse fuera de ella “el núcleo básico de la escolaridad del alumno integrado se desarrolla dentro del grupo-clase” (Puigdellívol, 2009). En este sentido, utilizaremos el término “aula regular de música" para referirnos al aula en que se imparte la música como área de conocimiento específico” (Pino, 2016).

Algunos de los principales retos de la educación musical inclusiva para personas con discapacidad visual son que el profesor a cargo de un aula de música integrada (por estudiantes con y sin discapacidad visual) cuente con un set genérico de estrategias pedagógicas efectivas que aunque no sean absolutas –ni deban serlo- proporcionen instrucciones que beneficien a todos los estudiantes de la clase (...). Igualmente, los profesores deben estar en la capacidad de hacer adaptaciones al currículo, a las actividades de la clase y a los materiales, de manera que los estudiantes puedan aprender exitosamente dentro del aula de música integrada (McDowell, 2010).

Será necesario también ampliar la plantilla de profesionales capacitados para la enseñanza de los ciegos e incrementar la elaboración de nuevos materiales adaptados que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de música (Chaves, 2013).


Fuentes consultadas

Chaves, A. (2013). La enseñanza de la música para personas con discapacidad visual: elaboración y evaluación de un método de guitarra. Tesis de doctorado. Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona.

Mcdowell, C. (2010). “An Adaption Tool Kit for Teaching Music”. Teaching Exceptional Children Plus, 6(3). 1-20.

Pino, A. (2016). La educación musical para estudiantes con discapacidad visual: aspectos clave para la inclusión. Tesina de máster. Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona.

Educación inclusiva

La inclusión significa acoger a todos por igual con los brazos abiertos en las escuelas y comunidades, al mismo tiempo que implica el final de las etiquetas, de la educación especial y de las aulas especiales, pero no de los apoyos necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las aulas integradas (Pearpoint y Marsha, 2001).

Exclusión - segregación - integración - INCLUSIÓN

En la enseñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos los alumnos (Pearpoint y Marsha, 2001). Por su parte, Onrubia (2009: p. 54) señala que el modelo más consciente con los objetivos y propuestas de la educación inclusiva es el de la enseñanza adaptativa, pues “combina el mantenimiento de unos objetivos y aprendizajes comunes para todos los alumnos con la adaptación de las formas y métodos de enseñanza a las características de esos mismos alumnos”.

En la enseñanza inclusiva se parte de la filosofía de que todos los alumnos pertenecen al grupo, se fomenta la enseñanza adaptativa prestando asistencia a los alumnos para que consigan los objetivos curriculares trazados, y los apoyos requeridos son prestados en el mismo lugar en que el alumno está escolarizado, lo que supone que en lugar de llevar al alumno al servicio de apoyo, es éste el que se acerca a él (Stainback, Stainback y Jackson, 2001).

Fuentes consultadas

Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación musical. En C. Giné (coord.) La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 49-62). Barcelona: Horsori.

Pearpoint, J. y Marsha, F. (2001). Prólogo: Significado real de la inclusión. En S. Stainback y W. Stainback. Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 15-18) (trad. Pablo Manzano) Madrid: Narcea.

Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, J. (2001). Hacia las aulas inclusivas. En S. Stainback y W. Stainback. Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 21-22) (trad. Pablo Manzano). Madrid: Narcea.